Ajedrez

	Proyecto Capablanca: iniciación del ajedrez en la infancia preescolarCapablanca Project: initiation of chess in preschool children
	Profesor de Educación Física Didáctica de Educación Física Preescolar y Ajedrez Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz	MSc. Luis Enrique Pérez Peñaenrique.perez@reduc.edu.cu (Cuba)
	Resumen           Se pretende crear las condiciones y ofrecer procedimientos metodológicos para la iniciación del ajedrez en la infancia preescolar. Se fundamenta la pertinencia del ajedrez a partir de las peculiaridades psicológicas de esta etapa, que significa el valor del juego para el desarrollo, así como las características de la actividad cognitiva y afectiva que enfatizan en la utilización de la modelación como procedimiento fundamental atendiendo a su carácter icónico, verbal y motriz que permiten revelar los elementos de este juego. El resultado principal es una metodología que considera las décimas didácticas, como recurso que propicia imágenes estéticas capaces de modelar el movimiento de las piezas por el tablero, su función y significación; de este modo devienen medios de enseñanza que incluyen además atributos y piezas confeccionadas a un tamaño que permite su utilización en espacios amplios y garantiza la visualización y dramatización de diversas situaciones. Se implementa mediante la actividad extensionista.           Palabras claves: Ajedrez. Educación. Niños de preescolar. Desarrollo intelectual. Modelación. Abstract           It is sought to create the conditions and to offer methodological procedures for the initiation of chess in preschool childhood. The relevancy of chess is based starting from psychological peculiarities of this stage that it means the value of game for the development, as well as the characteristics of cognitive and affective activity that emphasize in the use of the model like fundamental procedure assisting to its character iconic, verbal and motive that allow to reveal the elements of this game. The main result is a methodology that considers the tenth didactic, as resource that propitiates aesthetic images able to model the movement of the pieces for the board, its function and significance; this way teaching means that also include attributes and pieces made to a size that allows their use in wide spaces become and it guarantees the visualization and dramatization of diverse situations. It is implemented by means of extensions activity.           Keywords: Chess. Education. Preschool′s children. Intellectual development. Model. Recepción: 15/11/2015 - Aceptación: 07/03/2016
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 21 - Nº 216 - Mayo de 2016. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    La preparación del hombre para la vida constituye una prioridad que debe ser atendida desde la primera infancia, periodo de notable transformación y de gran vulnerabilidad. En este sentido resultan muy valiosas las interacciones que se establecen entre la familia, la institución y la sociedad; así como el conocimiento de las vías, métodos y herramientas disponibles para actuar sobre ellas en función de elevar la calidad de la educación, con el fin de lograr el máximo desarrollo integral de cada niño, objetivo de la Educación Preescolar cubana, declarado en sus documentos rectores.

    El ajedrez puede contribuir al desarrollo integral en la primera infancia pero, para lograr este propósito, es necesario proporcionar las herramientas necesarias a los agentes educativos que dirigen el proceso, entiéndase como tales a las educadoras de círculos infantiles, las maestras de preescolar, así como a promotores y ejecutores del programa “Educa a tu Hijo”. Además se requiere implementar acciones de preparación a la familia para que esta, al tiempo que crece culturalmente, adquiera los procedimientos adecuados para desarrollar con éxito durante el proceso educativo la aproximación de sus hijos al ajedrez. Por tanto resulta de vital importancia fundamentar desde la teoría pedagógica la posibilidad de que el niño de edad preescolar se apropie de los contenidos del ajedrez considerando las particularidades de su edad.

    El análisis de los contenidos del Programa de Educación Preescolar, tanto institucional como no institucional, así como el reconocimiento de las peculiaridades del desarrollo cognitivo-afectivo del niño y la gran significación del juego; por las posibilidades que brinda para que se puedan expresar con libertad, revelar de forma inconsciente las situaciones a que están expuestos, desarrollar su autonomía, crear su identidad y fortalecer la convivencia con sus coetáneos; permiten afirmar que el ajedrez puede iniciarse desde las primeras edades, como una actividad lúdica capaz de propiciar el cumplimiento del fin de este subsistema educacional y con ello contribuir al desarrollo intelectual.

    En el Proyecto Capablanca se abordan las particularidades del desarrollo intelectual de los niños de cuatro a cinco años de vida, y, desde esa base se relacionan los beneficios que proporciona la práctica del ajedrez, así como las potencialidades que presenta el proceso educativo en preescolar como factores que constituyen fundamentos importantes para iniciar el ajedrez en estas edades, y al mismo tiempo utilizarlo como una vía para favorecer el desarrollo intelectual de la niñez. Se trabaja desde el componente extensionista: estudiantes las carreras de Pedagogía-Psicología y de Educación Preescolar, quienes forman parte de la Cátedra de ajedrez, se preparan en la metodología, construyen los medios de enseñanza y desarrollan actividades en las comunidades; diez futuras licenciadas en Educación Preescolar crean las condiciones para el ajedrez durante la actividad independiente y ejecutan la propuesta en círculos infantiles y grupos de preescolar.

Desarrollo

    Resulta necesario considerar como basamento del proyecto algunos elementos teóricos y reconocer, en primer lugar, que el desarrollo intelectual del ser humano constituye un factor determinante para mantener el crecimiento material y espiritual de las distintas sociedades. Por tanto, de la atención que se le preste dependerá en grado sumo la conservación y enriquecimiento del legado cultural, así como el incremento de la satisfacción, la variedad de oportunidades para buscar con éxito la felicidad y la preservación de la vida de la humanidad.

    En sentido general el desarrollo intelectual es un proceso donde se produce un crecimiento paulatino de la facultad de conocer y comprender el entorno en un sujeto, a lo largo de su ciclo vital; a partir de mostrarse hábil para vincular sus percepciones, para abstraer, asociar conceptos, tener una percepción evaluativa de sí mismo, que debe implicar una actitud positiva y adecuada hacia las tareas intelectuales y sus actuaciones en general, expresada en un determinado grado de confianza, respeto, consideración, aceptación en función de establecer relaciones satisfactorias con su medio y lograr su crecimiento personal.

    El proceso de desarrollo del niño, según Petrovsky, es complejo y multilateral, por tanto las condiciones pedagógicas que aseguran los diferentes aspectos del desarrollo psicológico son substancialmente distintas. Por tanto el contenido de la enseñanza determina el tipo general y la estructura del desarrollo intelectual del niño. Todas manifestaciones de conducta, las propiedades y capacidades psíquicas propias del hombre, son adquiridas por el niño solo gracias a que en la primera infancia le enseñan a andar, a actuar con los objetos, a ver, observar, escuchar, conocer, recordar, entre otras. Es decir, que solo mediante la actividad y la comunicación que se produce en un ambiente social es posible alcanzar logros importantes en el desarrollo psíquico del niño.

    Al abordar el desarrollo intelectual en la edad preescolar, es preciso; tomando como base las afirmaciones anteriores y las investigaciones realizadas por Venguer (1979-2001), para quien, una tarea muy importante en la educación del niño de edad preescolar es la formación de sus capacidades para el dominio de los diferentes tipos de actividad y para su cumplimiento exitoso; considerar que: (…) la formación de las capacidades cognoscitivas tiene lugar mediante la asimilación, por parte del niño de los patrones sensoriales, es decir, de las cualidades sensoriales de los objetos, que la humanidad distingue durante el proceso de desarrollo histórico y que sirven de modelos durante la percepción de las propiedades concretas de los objetos y mediante el dominio de los procedimientos de comparación de las propiedades de los objetos con estos modelos.

    Al profundizar en las particularidades de los procesos de modelación Venguer considera que para la solución exitosa de una tarea, se debe ante todo, organizar en la mente la representación modelo, la cual refleja de manera determinada la interrelación de los datos de la tarea y distingue entre ellos los elementos más importantes que pueden servir de puntos de referencias en el proceso de solución. A estas representaciones modelos se aplican posteriormente los procedimientos de solución asimilados por el hombre y, si aquí la tarea no puede ser resuelta, tiene lugar la especificación u organización de una nueva representación modelo, que conduce a la búsqueda y aplicación de nuevos procedimientos. Esto da base para suponer que precisamente la habilidad para estructurar modelos mentales y aplicarlos durante la solución de las tareas, constituye el fundamento general de las capacidades intelectuales.

    Es decir la naturaleza psicológica de las capacidades cognoscitivas fundamentales consiste en que la capacidad no es otra cosa que: un elevado nivel de dominio de la aplicación de los patrones sensoriales en las acciones perceptivas y de dominio de la organización, y de la utilización de las representaciones modelos en las acciones intelectuales. En resumen las acciones de comparación de las propiedades de los objetos con los modelos patrones y las acciones de organización y aplicación de los modelos, deben ser estructuradas inicialmente en los niños en forma externa para que en un futuro se conviertan en patrimonio del mundo interno del niño.

    Es por ello que se adopta como definición operativa en este trabajo que el desarrollo intelectual en preescolar consiste en el conjunto de transformaciones cuantitativas y cualitativas que tienen lugar en la actividad cognitiva y afectiva como resultado del enriquecimiento de la experiencia y el dominio de patrones sensoriales que perfeccionan las acciones perceptuales que a su vez constituyen premisas para representar la realidad y comprenderla.

    El juego influye en el desarrollo intelectual, en el juego el niño aprende a generalizar los objetos y acciones, a utilizar el significado generalizado de la palabra; la situación lúdica es condición indispensable para el desarrollo de las diferentes formas de actividad intelectual del niño. En este caso, el objeto elegido interviene, en primer lugar, como soporte para las acciones reales con el propio objeto; y de ese modo, en el juego interpretativo empieza a desarrollarse la capacidad de actuar en el plano mental, esto al inicio ocurre solo con el apoyo de objetos reales. Las acciones reales con los objetos, a los que da nuevas denominaciones y, por consiguiente nuevas acciones que realiza el niño pasan de manera gradual a las acciones interiores propiamente intelectuales.

    Es posible aprovechar desde el preescolar las ventajas lúdicas y reflexivas del ajedrez para favorecer el desarrollo intelectual de los pequeños, pues es un juego atractivo que permite utilizar numerosos recursos pedagógicos a los padres y a los educadores. El ajedrez presenta diversas alternativas de juego, ya sea desde posiciones simplificadas, reduciendo tableros y eliminando piezas o variando las ubicaciones de las figuras. Su aprendizaje puede comenzar desde el final con una o dos piezas. Es importante prestar la mayor atención afectiva y aportar toda la motivación posible durante la actividad, permitir al niño que juegue con las piezas, forme conjuntos con ellas, las seleccione, compare y agrupe; y además represente su movimiento, para que esta sea productiva y logre la satisfacción del niño.

    A partir de los cuatro años la subordinación a las reglas es un elemento primordial en el contenido del juego; además la restricción voluntaria y la disciplina de relaciones pasan a primer plano. En el juego los niños coordinan con mayor facilidad sus acciones, se subordinan y ceden el uno al otro. El juego se convierte en un pretexto para el trato activo, por tanto favorece la formación de hábitos sociales de relaciones.

    Dentro del Proyecto Capablanca se concibieron tres tareas fundamentales, la primera de las cuales responde a la preparación de las condiciones, desde la investigación pedagógica, para la iniciación del ajedrez en la infancia preescolar; la segunda consistió en elaborar la metodología de iniciación ajedrecística mientras la otra, de carácter extensionista, comprendió la elaboración de medios de enseñanza desde la Cátedra de ajedrez, y además estuvo referida al desarrollo de actividades de iniciación de ajedrez a los niños y niñas de la infancia preescolar en las comunidades del distrito Joaquín de Agüero. Estudiantes de cuarto año de la carrera de Educación Preescolar se preparan metodológicamente para implementar el proyecto en círculos infantiles y escuelas primarias.

    Para elaborar la metodología de iniciación del ajedrez en la infancia preescolar, se tuvo en cuenta las características de los niños, sus necesidades, intereses y motivaciones; así como sus potencialidades en relación a la memoria, su poder de generalización, abstracción, imaginación y creatividad. En ese sentido se considera el nivel de conocimientos que posen los niños de acuerdo a las áreas de conocimiento y desarrollo comprendidas para estas edades en el subsistema educacional de Preescolar, de manera que pueden ser de utilidad en el aprendizaje del ajedrez pero a su vez el ajedrez favorecería su desarrollo. Estos elementos constituyen punto de partida y sustento para elaborar la metodología, la cual transita por el diseño y puesta en práctica de medios de enseñanza que permiten una mejor apropiación de los contenidos del ajedrez.

    Para la elaboración de las actividades se adopta la metodología que se muestra a continuación y que recoge el nombre de la actividad, la organización de la misma, su desarrollo y su control y evaluación. Estas son concebidas para ser ejecutadas en cualquiera de las vías de la Educación Preescolar, para lograr el mejor resultado es imprescindible la cooperación del adulto.

    Con el fin de lograr una mejor cooperación se recomienda utilizar canciones y décimas las cuales dinamizan la actividad, y, a la vez que instruyen al adulto, constituyen herramientas para el logro de la atención y la motivación de los niños de edad preescolar.

Metodología de iniciación ajedrecística en la infancia preescolar

Presentar cada una de las piezas (se presentan los personajes)

1. En primer lugar las figuras tridimensionales: apoyarse en el folleto para la presentación.
   • Familiarizar a los niños con ellas, que las observen, agarren, pasen los dedos por sus contornos, se relacionen con su forma, tamaño, color y sean capaces de describirlas.
   • Los niños tendrán plastilina a su disposición con la que harán sus representaciones de cada una de ellas.
   • Realizar series de las piezas por su color, tamaño y forma; agrupar los reyes por un lado… agrupar las reinas… agrupar los peones blancos… agrupar los caballos negros, entre otras.
2. Después las figuras planas
   • Primero la figura como un todo: de manera que la puedan relacionar con formas geométricas conocidas.
   • Colorear la figura, unir con líneas los espacios en blanco (terminar el trazo)
   • Realizar rompecabezas sencillos de la figura en tres o cuatro fragmentos.
3. A continuación se procede a las dramatizaciones: apoyarse en el folleto para la presentación.
   • Se le muestran al niño las piezas en forma de modelos que se pueden colocar en la cabeza sujetada por una cinta.
   • El niño se coloca en la cabeza la pieza que considere y representa su papel.
   • El niño puede realizar con papel o cartulina la figura que quiera representar.

Presentar el Tablero (donde viven los personajes)

1. Se presenta el tablero de acuerdo a la cuarteta inicial, luego se muestra un tablero al niño y se recita la décima elaborada con ese fin.
2. A continuación se trabaja con el niño para que este apoyándose en habilidades conocidas y que deben desarrollar en la etapa que transitan, tal es el caso de doblar, cortar y cuadrar logren hacer su propio tablero: apoyarse en el folleto para la preparación.
   • Pasar los dedos por el lugar donde se dobló del papel utilizando la pinza digital e identificar el la línea resultante al abrir el papel a la diagonal.
   • Doblar tres veces haciendo coincidir los lados, pasar los dedos por los bordes doblados y luego colorear ese borde con crayola o plumón.
   • Identificar las líneas verticales y horizontales.
   • Colorear en un color dejando un cuadradito por medio hasta terminar el tablero.
   • Identificar cada pieza con el apoyo de modelos.

Mostrar como caminan y comen las piezas (cómo viven los personajes)

1. En este momento se conoce quienes son las piezas y como es el lugar donde van a vivir (el tablero). Por esa razón se describe el movimiento y captura de cada pieza (ver folleto) apoyándose en las décimas y en el Ajedrez gigante.
   • Se recomienda seguir el siguiente orden de presentación: primero la Torre, luego el Alfil, a continuación la Reina, después el Rey, más tarde el Caballo y por último el Peón.
   • Realizar los movimientos con las piezas del ajedrez gigante en un tablero sobredimensionado situado en el piso.
   • Motivar la actividad dramatizando la historia con la ayuda de títeres digitales.
   • Realizar dramatizaciones con los propios niños ocupando el lugar de las piezas (usando las máscaras o diademas elaboradas con ese fin) sobre el tablero situado en el piso.
   • Realizar con los niños las actividades lúdicas contenidas en el folleto.

Juegos de Iniciación

1. Los niños realizan dramatizaciones de partidas que contienen desde cinco hasta diez movimientos, donde cada tipo de pieza realice al menos un movimiento.
2. El niño realiza juegos primero con todos los peones para cada jugador (encuentro entre los pequeños).
3. Se realizan juegos de ajedrez simplificados con tableros reducidos donde intervienen grupos de tres o cuatro piezas.
4. Se realizan juegos con todas las piezas con el objetivo de capturar todas las posibles.
5. Se presta atención al desempeño y motivación de los niños y se le explican de forma asequible como dar solución a todas sus preguntas.

Recomendaciones metodológicas generales

1. Utilizar el folleto de iniciación ajedrecística y las actividades lúdicas.
2. Lograr que los padres y las educadoras aprendan ajedrez.
3. Atender la diversidad presente en el grupo de niños.
4. Construir medios diversos.
5. Lo más importante para el niño es la comunicación, por tanto, primero se relaciona con la persona y luego con los objetos que porta esa persona.
6. Motivar al niño con el juego: por tanto resulta necesario planificar que se le dice al niño al presentarle cada pieza, de manera que este se sienta estimulado y despierte su curiosidad.

Conclusiones

    El ajedrez es una actividad pertinente y para los niños de preescolar, donde él juega, se expresa, se divierte, interactúa con la familia y participando se apropia de habilidades que favorecen su máximo desarrollo integral.

    La utilización del ajedrez, durante la actividad independiente en círculos infantiles; y, en la que padres y educadores realizan en el “Programa Educa a tu Hijo” permite el logro de importantes objetivos en las dimensiones social personal, comunicación, motricidad, estética y relaciones con el entorno.

    La concepción de actividades de ajedrez a partir de acciones de modelación como procedimiento, y teniendo en cuenta el carácter activo del niño y lo concreto y sensible de su personalidad, permiten la apropiación de las reglas básicas del juego y por ende contribuyen al desarrollo intelectual en los niños de cuatro a cinco años.

Bibliografía

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• Pérez Peña, L. E. (2015). El ajedrez en el desarrollo intelectual de la primera infancia. La Habana: Revista Varona Nº 60.
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• Vygotski, L. S. (1987). Psicología del Arte. La Habana: Pueblo y Educación.
• Vygotski, L. S. (1987). Imaginación y creación en la edad infantil. La Habana: Pueblo y Educación.

Otros artículos sobre Ajedrez

EFDeportes.com, Revista Digital · Año 21 · N° 216 | Buenos Aires, Mayo de 2016 Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2016 Derechos reservados

AJEDREZ PROYECTO CASPABLANCA: Juan Carlos Cascia

	Proyecto Capablanca: iniciación del ajedrez en la infancia preescolarCapablanca Project: initiation of chess in preschool children
	Profesor de Educación Física Didáctica de Educación Física Preescolar y Ajedrez Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz	MSc. Luis Enrique Pérez Peñaenrique.perez@reduc.edu.cu (Cuba)
	Resumen           Se pretende crear las condiciones y ofrecer procedimientos metodológicos para la iniciación del ajedrez en la infancia preescolar. Se fundamenta la pertinencia del ajedrez a partir de las peculiaridades psicológicas de esta etapa, que significa el valor del juego para el desarrollo, así como las características de la actividad cognitiva y afectiva que enfatizan en la utilización de la modelación como procedimiento fundamental atendiendo a su carácter icónico, verbal y motriz que permiten revelar los elementos de este juego. El resultado principal es una metodología que considera las décimas didácticas, como recurso que propicia imágenes estéticas capaces de modelar el movimiento de las piezas por el tablero, su función y significación; de este modo devienen medios de enseñanza que incluyen además atributos y piezas confeccionadas a un tamaño que permite su utilización en espacios amplios y garantiza la visualización y dramatización de diversas situaciones. Se implementa mediante la actividad extensionista.           Palabras claves: Ajedrez. Educación. Niños de preescolar. Desarrollo intelectual. Modelación. Abstract           It is sought to create the conditions and to offer methodological procedures for the initiation of chess in preschool childhood. The relevancy of chess is based starting from psychological peculiarities of this stage that it means the value of game for the development, as well as the characteristics of cognitive and affective activity that emphasize in the use of the model like fundamental procedure assisting to its character iconic, verbal and motive that allow to reveal the elements of this game. The main result is a methodology that considers the tenth didactic, as resource that propitiates aesthetic images able to model the movement of the pieces for the board, its function and significance; this way teaching means that also include attributes and pieces made to a size that allows their use in wide spaces become and it guarantees the visualization and dramatization of diverse situations. It is implemented by means of extensions activity.           Keywords: Chess. Education. Preschool′s children. Intellectual development. Model. Recepción: 15/11/2015 - Aceptación: 07/03/2016
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 21 - Nº 216 - Mayo de 2016. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    La preparación del hombre para la vida constituye una prioridad que debe ser atendida desde la primera infancia, periodo de notable transformación y de gran vulnerabilidad. En este sentido resultan muy valiosas las interacciones que se establecen entre la familia, la institución y la sociedad; así como el conocimiento de las vías, métodos y herramientas disponibles para actuar sobre ellas en función de elevar la calidad de la educación, con el fin de lograr el máximo desarrollo integral de cada niño, objetivo de la Educación Preescolar cubana, declarado en sus documentos rectores.

    El ajedrez puede contribuir al desarrollo integral en la primera infancia pero, para lograr este propósito, es necesario proporcionar las herramientas necesarias a los agentes educativos que dirigen el proceso, entiéndase como tales a las educadoras de círculos infantiles, las maestras de preescolar, así como a promotores y ejecutores del programa “Educa a tu Hijo”. Además se requiere implementar acciones de preparación a la familia para que esta, al tiempo que crece culturalmente, adquiera los procedimientos adecuados para desarrollar con éxito durante el proceso educativo la aproximación de sus hijos al ajedrez. Por tanto resulta de vital importancia fundamentar desde la teoría pedagógica la posibilidad de que el niño de edad preescolar se apropie de los contenidos del ajedrez considerando las particularidades de su edad.

    El análisis de los contenidos del Programa de Educación Preescolar, tanto institucional como no institucional, así como el reconocimiento de las peculiaridades del desarrollo cognitivo-afectivo del niño y la gran significación del juego; por las posibilidades que brinda para que se puedan expresar con libertad, revelar de forma inconsciente las situaciones a que están expuestos, desarrollar su autonomía, crear su identidad y fortalecer la convivencia con sus coetáneos; permiten afirmar que el ajedrez puede iniciarse desde las primeras edades, como una actividad lúdica capaz de propiciar el cumplimiento del fin de este subsistema educacional y con ello contribuir al desarrollo intelectual.

    En el Proyecto Capablanca se abordan las particularidades del desarrollo intelectual de los niños de cuatro a cinco años de vida, y, desde esa base se relacionan los beneficios que proporciona la práctica del ajedrez, así como las potencialidades que presenta el proceso educativo en preescolar como factores que constituyen fundamentos importantes para iniciar el ajedrez en estas edades, y al mismo tiempo utilizarlo como una vía para favorecer el desarrollo intelectual de la niñez. Se trabaja desde el componente extensionista: estudiantes las carreras de Pedagogía-Psicología y de Educación Preescolar, quienes forman parte de la Cátedra de ajedrez, se preparan en la metodología, construyen los medios de enseñanza y desarrollan actividades en las comunidades; diez futuras licenciadas en Educación Preescolar crean las condiciones para el ajedrez durante la actividad independiente y ejecutan la propuesta en círculos infantiles y grupos de preescolar.

Desarrollo

    Resulta necesario considerar como basamento del proyecto algunos elementos teóricos y reconocer, en primer lugar, que el desarrollo intelectual del ser humano constituye un factor determinante para mantener el crecimiento material y espiritual de las distintas sociedades. Por tanto, de la atención que se le preste dependerá en grado sumo la conservación y enriquecimiento del legado cultural, así como el incremento de la satisfacción, la variedad de oportunidades para buscar con éxito la felicidad y la preservación de la vida de la humanidad.

    En sentido general el desarrollo intelectual es un proceso donde se produce un crecimiento paulatino de la facultad de conocer y comprender el entorno en un sujeto, a lo largo de su ciclo vital; a partir de mostrarse hábil para vincular sus percepciones, para abstraer, asociar conceptos, tener una percepción evaluativa de sí mismo, que debe implicar una actitud positiva y adecuada hacia las tareas intelectuales y sus actuaciones en general, expresada en un determinado grado de confianza, respeto, consideración, aceptación en función de establecer relaciones satisfactorias con su medio y lograr su crecimiento personal.

    El proceso de desarrollo del niño, según Petrovsky, es complejo y multilateral, por tanto las condiciones pedagógicas que aseguran los diferentes aspectos del desarrollo psicológico son substancialmente distintas. Por tanto el contenido de la enseñanza determina el tipo general y la estructura del desarrollo intelectual del niño. Todas manifestaciones de conducta, las propiedades y capacidades psíquicas propias del hombre, son adquiridas por el niño solo gracias a que en la primera infancia le enseñan a andar, a actuar con los objetos, a ver, observar, escuchar, conocer, recordar, entre otras. Es decir, que solo mediante la actividad y la comunicación que se produce en un ambiente social es posible alcanzar logros importantes en el desarrollo psíquico del niño.

    Al abordar el desarrollo intelectual en la edad preescolar, es preciso; tomando como base las afirmaciones anteriores y las investigaciones realizadas por Venguer (1979-2001), para quien, una tarea muy importante en la educación del niño de edad preescolar es la formación de sus capacidades para el dominio de los diferentes tipos de actividad y para su cumplimiento exitoso; considerar que: (…) la formación de las capacidades cognoscitivas tiene lugar mediante la asimilación, por parte del niño de los patrones sensoriales, es decir, de las cualidades sensoriales de los objetos, que la humanidad distingue durante el proceso de desarrollo histórico y que sirven de modelos durante la percepción de las propiedades concretas de los objetos y mediante el dominio de los procedimientos de comparación de las propiedades de los objetos con estos modelos.

    Al profundizar en las particularidades de los procesos de modelación Venguer considera que para la solución exitosa de una tarea, se debe ante todo, organizar en la mente la representación modelo, la cual refleja de manera determinada la interrelación de los datos de la tarea y distingue entre ellos los elementos más importantes que pueden servir de puntos de referencias en el proceso de solución. A estas representaciones modelos se aplican posteriormente los procedimientos de solución asimilados por el hombre y, si aquí la tarea no puede ser resuelta, tiene lugar la especificación u organización de una nueva representación modelo, que conduce a la búsqueda y aplicación de nuevos procedimientos. Esto da base para suponer que precisamente la habilidad para estructurar modelos mentales y aplicarlos durante la solución de las tareas, constituye el fundamento general de las capacidades intelectuales.

    Es decir la naturaleza psicológica de las capacidades cognoscitivas fundamentales consiste en que la capacidad no es otra cosa que: un elevado nivel de dominio de la aplicación de los patrones sensoriales en las acciones perceptivas y de dominio de la organización, y de la utilización de las representaciones modelos en las acciones intelectuales. En resumen las acciones de comparación de las propiedades de los objetos con los modelos patrones y las acciones de organización y aplicación de los modelos, deben ser estructuradas inicialmente en los niños en forma externa para que en un futuro se conviertan en patrimonio del mundo interno del niño.

    Es por ello que se adopta como definición operativa en este trabajo que el desarrollo intelectual en preescolar consiste en el conjunto de transformaciones cuantitativas y cualitativas que tienen lugar en la actividad cognitiva y afectiva como resultado del enriquecimiento de la experiencia y el dominio de patrones sensoriales que perfeccionan las acciones perceptuales que a su vez constituyen premisas para representar la realidad y comprenderla.

    El juego influye en el desarrollo intelectual, en el juego el niño aprende a generalizar los objetos y acciones, a utilizar el significado generalizado de la palabra; la situación lúdica es condición indispensable para el desarrollo de las diferentes formas de actividad intelectual del niño. En este caso, el objeto elegido interviene, en primer lugar, como soporte para las acciones reales con el propio objeto; y de ese modo, en el juego interpretativo empieza a desarrollarse la capacidad de actuar en el plano mental, esto al inicio ocurre solo con el apoyo de objetos reales. Las acciones reales con los objetos, a los que da nuevas denominaciones y, por consiguiente nuevas acciones que realiza el niño pasan de manera gradual a las acciones interiores propiamente intelectuales.

    Es posible aprovechar desde el preescolar las ventajas lúdicas y reflexivas del ajedrez para favorecer el desarrollo intelectual de los pequeños, pues es un juego atractivo que permite utilizar numerosos recursos pedagógicos a los padres y a los educadores. El ajedrez presenta diversas alternativas de juego, ya sea desde posiciones simplificadas, reduciendo tableros y eliminando piezas o variando las ubicaciones de las figuras. Su aprendizaje puede comenzar desde el final con una o dos piezas. Es importante prestar la mayor atención afectiva y aportar toda la motivación posible durante la actividad, permitir al niño que juegue con las piezas, forme conjuntos con ellas, las seleccione, compare y agrupe; y además represente su movimiento, para que esta sea productiva y logre la satisfacción del niño.

    A partir de los cuatro años la subordinación a las reglas es un elemento primordial en el contenido del juego; además la restricción voluntaria y la disciplina de relaciones pasan a primer plano. En el juego los niños coordinan con mayor facilidad sus acciones, se subordinan y ceden el uno al otro. El juego se convierte en un pretexto para el trato activo, por tanto favorece la formación de hábitos sociales de relaciones.

    Dentro del Proyecto Capablanca se concibieron tres tareas fundamentales, la primera de las cuales responde a la preparación de las condiciones, desde la investigación pedagógica, para la iniciación del ajedrez en la infancia preescolar; la segunda consistió en elaborar la metodología de iniciación ajedrecística mientras la otra, de carácter extensionista, comprendió la elaboración de medios de enseñanza desde la Cátedra de ajedrez, y además estuvo referida al desarrollo de actividades de iniciación de ajedrez a los niños y niñas de la infancia preescolar en las comunidades del distrito Joaquín de Agüero. Estudiantes de cuarto año de la carrera de Educación Preescolar se preparan metodológicamente para implementar el proyecto en círculos infantiles y escuelas primarias.

    Para elaborar la metodología de iniciación del ajedrez en la infancia preescolar, se tuvo en cuenta las características de los niños, sus necesidades, intereses y motivaciones; así como sus potencialidades en relación a la memoria, su poder de generalización, abstracción, imaginación y creatividad. En ese sentido se considera el nivel de conocimientos que posen los niños de acuerdo a las áreas de conocimiento y desarrollo comprendidas para estas edades en el subsistema educacional de Preescolar, de manera que pueden ser de utilidad en el aprendizaje del ajedrez pero a su vez el ajedrez favorecería su desarrollo. Estos elementos constituyen punto de partida y sustento para elaborar la metodología, la cual transita por el diseño y puesta en práctica de medios de enseñanza que permiten una mejor apropiación de los contenidos del ajedrez.

    Para la elaboración de las actividades se adopta la metodología que se muestra a continuación y que recoge el nombre de la actividad, la organización de la misma, su desarrollo y su control y evaluación. Estas son concebidas para ser ejecutadas en cualquiera de las vías de la Educación Preescolar, para lograr el mejor resultado es imprescindible la cooperación del adulto.

    Con el fin de lograr una mejor cooperación se recomienda utilizar canciones y décimas las cuales dinamizan la actividad, y, a la vez que instruyen al adulto, constituyen herramientas para el logro de la atención y la motivación de los niños de edad preescolar.

Metodología de iniciación ajedrecística en la infancia preescolar

Presentar cada una de las piezas (se presentan los personajes)

1. En primer lugar las figuras tridimensionales: apoyarse en el folleto para la presentación.
   • Familiarizar a los niños con ellas, que las observen, agarren, pasen los dedos por sus contornos, se relacionen con su forma, tamaño, color y sean capaces de describirlas.
   • Los niños tendrán plastilina a su disposición con la que harán sus representaciones de cada una de ellas.
   • Realizar series de las piezas por su color, tamaño y forma; agrupar los reyes por un lado… agrupar las reinas… agrupar los peones blancos… agrupar los caballos negros, entre otras.
2. Después las figuras planas
   • Primero la figura como un todo: de manera que la puedan relacionar con formas geométricas conocidas.
   • Colorear la figura, unir con líneas los espacios en blanco (terminar el trazo)
   • Realizar rompecabezas sencillos de la figura en tres o cuatro fragmentos.
3. A continuación se procede a las dramatizaciones: apoyarse en el folleto para la presentación.
   • Se le muestran al niño las piezas en forma de modelos que se pueden colocar en la cabeza sujetada por una cinta.
   • El niño se coloca en la cabeza la pieza que considere y representa su papel.
   • El niño puede realizar con papel o cartulina la figura que quiera representar.

Presentar el Tablero (donde viven los personajes)

1. Se presenta el tablero de acuerdo a la cuarteta inicial, luego se muestra un tablero al niño y se recita la décima elaborada con ese fin.
2. A continuación se trabaja con el niño para que este apoyándose en habilidades conocidas y que deben desarrollar en la etapa que transitan, tal es el caso de doblar, cortar y cuadrar logren hacer su propio tablero: apoyarse en el folleto para la preparación.
   • Pasar los dedos por el lugar donde se dobló del papel utilizando la pinza digital e identificar el la línea resultante al abrir el papel a la diagonal.
   • Doblar tres veces haciendo coincidir los lados, pasar los dedos por los bordes doblados y luego colorear ese borde con crayola o plumón.
   • Identificar las líneas verticales y horizontales.
   • Colorear en un color dejando un cuadradito por medio hasta terminar el tablero.
   • Identificar cada pieza con el apoyo de modelos.

Mostrar como caminan y comen las piezas (cómo viven los personajes)

1. En este momento se conoce quienes son las piezas y como es el lugar donde van a vivir (el tablero). Por esa razón se describe el movimiento y captura de cada pieza (ver folleto) apoyándose en las décimas y en el Ajedrez gigante.
   • Se recomienda seguir el siguiente orden de presentación: primero la Torre, luego el Alfil, a continuación la Reina, después el Rey, más tarde el Caballo y por último el Peón.
   • Realizar los movimientos con las piezas del ajedrez gigante en un tablero sobredimensionado situado en el piso.
   • Motivar la actividad dramatizando la historia con la ayuda de títeres digitales.
   • Realizar dramatizaciones con los propios niños ocupando el lugar de las piezas (usando las máscaras o diademas elaboradas con ese fin) sobre el tablero situado en el piso.
   • Realizar con los niños las actividades lúdicas contenidas en el folleto.

Juegos de Iniciación

1. Los niños realizan dramatizaciones de partidas que contienen desde cinco hasta diez movimientos, donde cada tipo de pieza realice al menos un movimiento.
2. El niño realiza juegos primero con todos los peones para cada jugador (encuentro entre los pequeños).
3. Se realizan juegos de ajedrez simplificados con tableros reducidos donde intervienen grupos de tres o cuatro piezas.
4. Se realizan juegos con todas las piezas con el objetivo de capturar todas las posibles.
5. Se presta atención al desempeño y motivación de los niños y se le explican de forma asequible como dar solución a todas sus preguntas.

Recomendaciones metodológicas generales

1. Utilizar el folleto de iniciación ajedrecística y las actividades lúdicas.
2. Lograr que los padres y las educadoras aprendan ajedrez.
3. Atender la diversidad presente en el grupo de niños.
4. Construir medios diversos.
5. Lo más importante para el niño es la comunicación, por tanto, primero se relaciona con la persona y luego con los objetos que porta esa persona.
6. Motivar al niño con el juego: por tanto resulta necesario planificar que se le dice al niño al presentarle cada pieza, de manera que este se sienta estimulado y despierte su curiosidad.

Conclusiones

    El ajedrez es una actividad pertinente y para los niños de preescolar, donde él juega, se expresa, se divierte, interactúa con la familia y participando se apropia de habilidades que favorecen su máximo desarrollo integral.

    La utilización del ajedrez, durante la actividad independiente en círculos infantiles; y, en la que padres y educadores realizan en el “Programa Educa a tu Hijo” permite el logro de importantes objetivos en las dimensiones social personal, comunicación, motricidad, estética y relaciones con el entorno.

    La concepción de actividades de ajedrez a partir de acciones de modelación como procedimiento, y teniendo en cuenta el carácter activo del niño y lo concreto y sensible de su personalidad, permiten la apropiación de las reglas básicas del juego y por ende contribuyen al desarrollo intelectual en los niños de cuatro a cinco años.

Bibliografía

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 21 · N° 216 | Buenos Aires, Mayo de 2016 Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2016 Derechos reservados

Training

 

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Introducción

    El concepto de “complejo lumbo-pélvico” (CORE) es un término altamente referenciado en la literatura científica actual (Araujo, Cohen, & Hayes, 2015; Tong et al., 2014; Wilkerson, Giles, & Seibel, 2012) y una de las tendencias del fitness en 2016 (Thompson, 2015). El termino CORE o “núcleo central” se refiere a todas las estructuras anatómicas que lo rodean, en concreto es la región lumbo-pélvica del cuerpo que conecta las extremidades superiores e inferiores (Hoshikawa et al., 2013; Saeterbakken, van den Tillaar, & Seiler, 2011; Sandrey & Mitzel, 2013; Tong et al., 2014; Wilkerson et al., 2012; J. M. Willardson, 2007). Podemos afirmar que el CORE es el eje de nuestra cadena cinética funcional, y que se encuentra estrechamente relacionado con la estabilidad corporal. Por ello el CORE se define como el conjunto de estructuras osteoarticulares y musculares, reguladas por el sistema de control motor, para mantener o recuperar una posición determinada (Naclerio F, 2011).

    Varios autores sugieren que el CORE es una “caja muscular” con un total de 29 músculos, agrupados en 4 grupos: con el recto abdominal al frente, paraespinales y glúteos en la parte posterior, diafragma en la parte superior y la musculatura del suelo pélvico en la parte inferior (Akuthota, Ferreiro, Moore, & Fredericson, 2008; Radwan, 2014) (figura 1). Más recientemente, la descripción del CORE ha sido más precisa incluyendo la musculatura profunda: oblicuo interno, transverso del abdomen, transverso-espinales (multífido y rotadores semiespinales), cuadrado lumbar y psoas mayor y menor; y la musculatura superficial: recto abdominal, oblicuo externo, erector espinal, glúteo mayor, glúteo medio, isquiotibiales y rector anterior (Escamilla et al., 2010; S. Kumar, 2015; J. M. Willardson, 2007).

Figura 1. Propuesta de programa de entrenamiento de estabilidad lumbo-pélvica (CORE)

    Algunos autores van más allá e incluyen la musculatura de los hombros, piernas y brazos dentro del CORE en relación a la importancia de éste en la transferencia de fuerzas entre segmentos corporales (Hibbs, Thompson, French, Wrigley, & Spears, 2008; McGill, 2010; Sharrock, Cropper, Mostad, Johnson, & Malone, 2011; Silfies, Ebaugh, Pontillo, & Butowicz, 2015; Tse, McManus, & Masters, 2005). Otros autores refuerzan esta teoría señalando que la musculatura de la región lumbo-pélvica incluye los músculos del tronco y de la pelvis, ya que son los encargados de mantener la estabilidad de la columna y cadera, y ayudar en la transferencia de energía a las extremidades durante las actividades deportivas (Kibler, Press, & Sciascia, 2006; Sharrock et al., 2011; Wilkerson et al., 2012).

    Podemos afirmar que el CORE está compuesto por la zona lumbar, vértebras, pelvis y estructuras activas y pasivas que producen o restringen el movimiento en estos segmentos (Kibler et al., 2006; Marshall & Murphy, 2005; Plummer, 2013; Reed, Ford, Myer, & Hewett, 2012; Sharrock et al., 2011; Tse et al., 2005; Wilkerson et al., 2012; Willson, Dougherty, Ireland, & Davis, 2005). Del mismo modo, se divide la acción de la musculatura en función de los planos sobre los que la estabilidad lumbo-pélvica ha de ser mantenida (Kibler et al., 2006). En el plano sagital incluimos: recto abdominal, transverso abdominal, erector espinal, multífido, glúteo mayor e isquiotibiales; en el plano frontal: el glúteo medio, glúteo menor y cuadrado lumbar; además de los músculos mediales aductores y pectíneo; y en el plano transversal: glúteo mayor, glúteo medio y piramidal (Willson et al., 2005).

    El sistema de estabilización espinal consiste en la interacción de los siguientes elementos:

• Control neural (elementos neurales y propioceptivos).
• Sistema pasivo (elementos óseos y ligamentosos).
• Sistema activo (elementos musculares).

    La estabilidad de la columna no sólo depende de los ligamentos y huesos (sistema pasivo), sino también de una apropiada sincronización del control neural y la musculatura (sistema activo) (Akuthota et al., 2008; Panjabi, 2003). En condiciones normales, los tres subsistemas trabajan en armonía y proporcionan la estabilidad mecánica necesaria (Panjabi, 2003). Los diferentes componentes de la columna espinal generan información sobre el estado mecánico de la columna vertebral, como la posición, carga y movimiento de cada vértebra de manera dinámica. El sistema neural calcula la estabilidad necesaria y genera el patrón muscular adecuado para cada momento (Panjabi, 2003).

    La estabilidad del CORE ha sido definida como “la capacidad de controlar la posición y el movimiento del tronco sobre la pelvis y la pierna, para permitir una producción óptima, transferencia y control de la fuerza, y movimiento en el segmento terminal en actividades de cadena cinética integrada”' (Wilkerson et al., 2012). Es decir, se trata de la habilidad de control de la región lumbo-pélvica en reposo y durante movimientos precisos, contribuyendo a mantener la estabilidad en posición neutra, y asistir en la generación y transferencia de energía desde el tronco a las extremidades (Araujo et al., 2015; Majewski-Schrage, Evans, & Ragan, 2014; Okada, Huxel, & Nesser, 2011; Peate, Bates, Lunda, Francis, & Bellamy, 2007; Plummer, 2013; Tse et al., 2005; Wilkerson et al., 2012).

    Un concepto que destaca en la literatura científica cuando hablamos de estabilidad del CORE es el de “proximal stability for distal movility” (Araujo et al., 2015; Kibler et al., 2006). Este indica que la estabilidad proximal o central es necesaria para adquirir y optimizar una correcta movilidad periférica, haciendo referencia a la importancia de una correcta estabilidad lumbo-pélvica en la transmisión de fuerzas entre segmentos corporales. Esta cita nos sirve para comprender la función del CORE, la cual consiste en controlar la posición del tronco en estático y durante el movimiento, con el objetivo de conseguir una óptima producción y transferencia de fuerzas durante actividades funcionales (Araujo et al., 2015; Hoshikawa et al., 2013; Kibler et al., 2006; Okada et al., 2011; Plummer, 2013; Radwan, 2014; Sandrey & Mitzel, 2013; Shinkle, Nesser, Demchak, & McMannus, 2012; Silfies et al., 2015; Wilkerson et al., 2012) siendo la base para el movimiento del tren superior e inferior (Miyake, Kobayashi, Kelepecz, & Nakajima, 2013; Plummer, 2013; J. M. Willardson, 2007).

    La literatura científica se centra en la importancia de la estabilidad lumbo-pélvica sobre la prevención de lesiones y aumento del rendimiento deportivo (Shinkle et al., 2012) así como en reducir el dolor lumbar en lesionados y pacientes crónicos (Inani & Selkar, 2013). La ACSM sugiere que el entrenamiento de la estabilidad del CORE mejora la estabilidad, reduce lesiones y mejora la movilidad (Gottschall, Mills, & Hastings, 2013), logrando aumentos en el rendimiento en cuanto a la velocidad, cambios de dirección, mejora del equilibrio e higiene postural, además de suponer una reducción de la incidencia lesional (ABT, 2007; Shinkle et al., 2012; Tse et al., 2005). Por lo tanto el entrenamiento de CORE es esencial para un óptimo rendimiento y prevención de lesiones (McGill, 2010). El entrenamiento de la estabilidad lumbo-pélvica ha mostrado resultados efectivos en el tratamiento de pacientes con dolor lumbar, demostrando mejoría en la funcionalidad, reducción de dolor, aumento de la fuerza y mayor estabilidad (Inani & Selkar, 2013; Kim, 2015; T. Kumar, 2014). En cuanto al rendimiento, pese a que algunos autores subrayan beneficios sobre la fuerza, y resistencia muscular (Gottschall et al., 2013; Huxel Bliven & Anderson, 2013; J. M. Willardson, 2007), la literatura no mantiene una evidencia clara sobre su efecto (Sandrey & Mitzel, 2013; Silfies et al., 2015). Sin embargo, el efecto de este entrenamiento sobre la prevención de lesiones tiene una mayor evidencia, especialmente sobre lesiones musculares del hombro, zona lumbar y tren inferior (Allen, Hannon, Burns, & Williams, 2014; Owen et al., 2013; Radwan, 2014; Rosermeyer, 2015; Wilkerson & Colston, 2015). Por todo ello, se hipotetiza que los ejercicios de CORE son un elemento básico en deportistas para fortalecer la musculatura, reducir el dolor lumbar y la incidencia lesional, y mejorar el rendimiento deportivo, por lo que podría tratarse de una herramienta eficaz (Gottschall et al., 2013; Lee & McGill, 2015; Miyake et al., 2013).

    El objetivo de la presente revisión es valorar los efectos del entrenamiento de la estabilidad lumbo-pélvica según la evidencia científica actual, sobre el rendimiento y la prevención de lesiones en el deporte, así como elaborar una progresión de ejercicios para su aplicación práctica.

Efectos del entrenamiento del CORE

Efectos del entrenamiento de estabilidad del CORE sobre la prevención y tratamiento de lesiones

    Los efectos del entrenamiento de CORE sobre la prevención de lesiones es un campo muy estudiado (Allen et al., 2014; Cissik, 2011; Gottschall et al., 2013; Huxel Bliven & Anderson, 2013; McGill, 2010; Owen et al., 2013; Rosermeyer, 2015; Sandrey & Mitzel, 2013; Shi et al., 2012; Silfies et al., 2015; Wilkerson et al., 2012). La revisión bibliográfica realizada hasta el momento demuestra que una mayor estabilidad del CORE mejora la alineación postural y la transferencia de fuerzas, por lo que se reduce el riesgo de lesión tanto en tren superior (musculatura y estabilidad articular de hombros) como en el tren inferior (mala alineación de rodillas asociada con lesiones articulares y lesiones musculares). Ello permite afirmar que el entrenamiento de la estabilidad lumbo-pélvica es efectivo en este ámbito (Dello Iacono, Padulo, & Ayalon, 2015; Kim, 2015; S. Kumar, 2015).

    Los efectos del entrenamiento del CORE sobre la prevención y tratamiento de lesiones podemos dividirla en función de la región corporal a la que afecta: cuadrado lumbar, tren superior y tren inferior.

a.     Dolor lumbar

    Desde hace varios años el dolor crónico y agudo de la región lumbar ha sido tratado mediante la prescripción de entrenamiento de la estabilidad lumbo-pélvica, demostrando eficacia del tratamiento en cuánto a la reducción del dolor percibido, aumento de la estabilidad y mejora de la funcionalidad como demuestran en los siguientes estudios:

    En un reciente estudio (Kim, 2015) en el que se valora el efecto de un programa de entrenamiento de 12 semanas de los extensores lumbares o de la estabilidad del CORE sobre la fuerza y la percepción del dolor en 50 pacientes con dolor lumbar crónico. Se ha demostrado que seguir un programa de entrenamiento de la estabilidad del CORE resultó efectivo para pacientes con dolor lumbar crónico, ya que mejoró sus niveles de fuerza, redujo el dolor y mejoró la funcionalidad tras 12 semanas de entrenamiento (p<0,05). En 2014, Kumar (T. Kumar, 2014) valoró la eficacia del trabajo del CORE en 30 pacientes con dolor lumbar crónico, divididos en dos grupos en función de la duración del dolor posterior al ejercicio. Tras 6 semanas entrenamiento, se concluyó que los ejercicios de fortalecimiento del CORE, el trabajo de flexibilidad lumbar y el entrenamiento de fuerza del glúteo mayor son efectivos (p<0,01) en pacientes con dolor lumbar crónico independientemente de la duración del dolor. Otros autores, comparando el efecto de ejercicios de estabilización del CORE con ejercicios convencionales de encogimiento abdominal sobre el dolor percibido y el grado de estabilidad, han demostrado que tras 3 meses de intervención los ejercicios de estabilidad fueron más efectivos para reducir el dolor y mejorar la funcionalidad en pacientes con dolor lumbar crónico (p<0,001) (Inani & Selkar, 2013). Del mismo modo, en pacientes con inestabilidad lumbar, 10 semanas de entrenamiento de CORE divididas en 3 fases progresivas, demostraron mejoras significativas en la funcionalidad y estabilidad, reducción del dolor, incremento de la satisfacción y un mayor ratio de activación muscular (p<0,01) (Puntumetakul, Areeudomwong, Emasithi, & Yamauchi, 2013).

    Todo ello, demuestra que la prescripción de ejercicio enfocado a incrementar la estabilidad del CORE es una herramienta efectiva en el tratamiento del dolor lumbar, mejorando la estabilidad y la funcionalidad y previniendo la aparición de este dolor con carácter posterior al ejercicio.

b.     Tren inferior

    Las lesiones en el tren inferior suponen el 89,6% del total de las lesiones en la primera división del futbol español (Noya Salces, Gomez-Carmona, Gracia-Marco, Moliner-Urdiales, & Sillero-Quintana, 2014); en el balonmano, durante torneos internacionales, es la región corporal más lesionada y supone un 42% (Langevoort, Myklebust, Dvorak, & Junge, 2007), en corredores tienen una incidencia entre el 19.4% y el 79.3% (van Gent et al., 2007) y en jóvenes deportistas norteamericanos es el segmento corporal que más frecuentemente sufre una lesión (Pierpoint, Williams, Fields, & Comstock, 2016). Por lo que algunos autores señalan la importancia de incluir programas de prevención en los que se focalice el trabajo de estabilidad del CORE como vía de prevención de estas lesiones (Allen et al., 2014) (tabla 1).

    Existe una estrecha relación entre la estabilidad del CORE y la prevención de lesiones, relacionando directamente la rotación externa de cadera con la estabilidad del mismo (Huxel Bliven & Anderson, 2013). Por ello, la literatura científica resalta la importancia de realizar pruebas de valoración para conocer el estado del deportista o paciente en variables relacionadas con la estabilidad y los desequilibrios musculares (Gribble, Hertel, & Plisky, 2012; Ugalde, Brockman, Bailowitz, & Pollard, 2015; Willy & Davis, 2011). Recientemente, se ha analizado la fiabilidad de los tests Single Leg Squat (SLS), Drop Jump Test (DJ) y Star Excursion Balance Test (SEBT) como pruebas de valoración de desequilibrios musculares y predicción de lesiones en el tren inferior (Gribble et al., 2012; Ugalde et al., 2015; Willy & Davis, 2011). Tanto SLS como SEBT parecen ser herramientas adecuadas para la valoración de asimetrías musculares en el tren inferior (p<0,05).

    Los efectos de incluir un programa de entrenamiento de CORE sobre las lesiones en el tren inferior han sido un amplio objeto de estudio en la literatura científica (tabla 1). El mayor número de trabajos se centran en el deporte colectivo, en concreto en el fútbol. En esta línea, son varios los estudios que han demostrado que poseer unos bajos niveles de estabilidad lumbo-pélvica (p<0,01) es un factor de riesgo para sufrir lesiones en el tren inferior (Dello Iacono et al., 2015; Wilkerson & Colston, 2015; Wilkerson et al., 2012), en concreto, el trabajo de CORE disminuye significativamente (p<0,001) las lesiones musculares (Owen et al., 2013). También en futbolistas, se han asociado al trabajo de estabilidad del CORE incrementos en la fuerza flexora (p<0,001) y extensora de rodilla (p<0,05), así cómo del pico de fuerza del ratio flexor/extensor (p<0,05), además de una disminución significativa en las asimetrías entre las piernas valoradas mediante estabilidad (p<0,05). Concluyendo que el entrenamiento de la estabilidad del CORE es óptimo para reducir los desequilibrios musculares en jóvenes jugadores de futbol y, por lo tanto, reducir la incidencia lesional.

    En deportes de lucha, se ha asociado el trabajo de estabilidad lumbo-pélvica con la prevención de lesiones ligamentosas, en concreto del ligamento cruzado anterior (LCA) (Araujo et al., 2015; Shi et al., 2012). Esto es debido a que tras seguir un programa de entrenamiento del CORE se han observados mejoras significativas (p<0,001) en la cinética de aterrizaje debido a incrementos del control motor (Araujo et al., 2015; Shi et al., 2012). En relación a los deportes cíclicos individuales, Jhon (ABT, 2007) valoró la relación entre la mecánica de pedaleo en ciclismo e inestabilidad del CORE. Se observó un descenso significativo en el pico de potencia de pedaleo (p<0,05), en el plano frontal de rodilla (p<0,05) y en el plano sagital de rodilla y tobillo (p<0,05). Concluyendo que un descenso en la fuerza del CORE indujo a una mala alineación del tren inferior (valgo de rodilla) incrementando el riesgo de lesión. Estableciendo, por tanto, que una mejora en la estabilidad lumbo-pélvica puede inducir un mejor alineamiento del tren inferior y favorecer a una óptima transmisión de fuerzas durante el pedaleo.

    En sujetos físicamente activos también se ha estudiado el efecto del entrenamiento del CORE como vía de prevención de lesiones. Varios estudios señalan aumentos significativos en la estabilidad del CORE tras seguir un programa de ejercicio físico en el que se incluyeron ejercicios estáticos y dinámicos en los que se involucraba la estabilidad del CORE (S. Kumar, 2015; Okada et al., 2011; Sandrey & Mitzel, 2013). Mutlu (Cug, 2012) valoró el efecto de trabajo de CORE sobre la estabilidad lumbo-pélvica y la propiocepción de rodilla, afirmando que tras 10 semanas de entrenamiento se produjeron mejoras significativas sobre la propiocepción de rodilla de hasta un 44,7% (estas mejoras fueron mantenidas hasta 9 meses después, 21,5% respecto a valores iniciales) y también sobre la fuerza flexora y extensora del tronco un 23,6% (p<0,05). En cuanto a su aplicación en adolescentes, Brett (Allen et al., 2014) afirma que un bajo volumen (10 ejercicios dinámicos, durante 30 segundos cada uno, 1 vez a la semana) provoca mejoras significativas (p<0,001) sobre la estabilidad central, mejorando la resistencia de la musculatura del CORE y previniendo de dolor lumbar.

    Otras revisiones en la misma temática subrayan la importancia del trabajo de estabilidad a nivel del CORE como vía adecuada en la prevención de lesiones. McGill (McGill, 2010) estableció que el entrenamiento de la estabilidad de CORE es efectivo para la prevención de lesiones de rodilla y hombro. Destacando que es importante la activación de glúteo, especialmente en la prevención y tratamiento del dolor lumbar (The Big 3 de McGill (crunch abdominal modificado, plancha lateral y “perro de caza”) son usados en diferentes programas preventivos). Hibbs (Hibbs et al., 2008), valoró la relación entre la mejora de la estabilidad del CORE y el rendimiento. Afirmando que el entrenamiento del CORE supone una mayor efectividad en la transferencia de fuerzas. Pese a que no se observó una clara evidencia en la mejora de rendimiento, si se observó la influencia esencial de glúteo mayor en la estabilidad de CORE. El cual tiene una función clave para mejorar la alineación de la rodilla y reducir el riesgo de lesión. Anteriormente, Willardson (J. M. Willardson, 2007) había establecido las mismas conclusiones, señalando que el entrenamiento de CORE no está asociado directamente a una mejora del rendimiento deportivo, y si a una reducción de la incidencia lesional. Por último, en 2005, Willson (Willson et al., 2005) realizó una revisión en la se estudió la relación entre las lesiones en la región isquiotibial en jugadores de rugby con la fatiga de la musculatura abdominal. Destacando la influencia positiva de la estabilidad de CORE sobre todo en lesiones de rodilla (LCA); y estableciendo que esta estabilidad y su trabajo reduce el riesgo de lesión en el tren inferior. Afirmando, además, que el entrenamiento de fuerza de abductores y rotadores externos de cadera deben estar incluidos en programas preventivos.

Tabla 1. Efectos del entrenamiento del CORE sobre la prevención de lesiones en el tren inferior

Estudio (año)	Población	Nº sujetos	Intervención	Métodos	Evidencia
(S. Kumar, 2015)	Mujeres deportistas	55	Estabilidad CORE fitball, 8 semanas	Fuerza muscular de CORE mediante un protocolo estandarizado KC/USA	√
(Dello Iacono et al., 2015)	Futbolistas	20	Estabilidad CORE 6 semanas	Tests isocinéticos (Fflex) Fext, Fflex/Fext y single leg CMJ	√√√√√ √
(Araujo et al., 2015)	Mujeres capoeira	16	Estabilidad CORE 6 semanas	Test DJ cinética de aterrizaje	√√√√√
(Wilkerson & Colston, 2015)	Deportistas	152	Estabilidad CORE y lesiones. Evaluación durante 3 temporadas	Incidencia lesional 3 test de resistencia muscular de CORE	√√√
(Allen et al., 2014)	Jóvenes estudiantes	164	Estabilidad CORE 1 vez a la semana, 6 semanas	PRC-DTE, PP, LP, DCU y SCU	√√√√√
(Sandrey & Mitzel, 2013)	Jóvenes deportistas	30	Estabilidad CORE 6 semanas	Test SEBT, AFT, BET, SBT	√√√
(Owen et al., 2013)	Futbolistas	26	Propio, excéntrico, CORE, agilidad y movilidad. Evaluación 2 temporadas	Incidencia lesional Test de VO2max, 1RM sentadilla, 10 y 20 m sprint	√√√√√
(Wilkerson et al., 2012)	Futbolistas	83	Evaluación CORE	Test CORE y lesiones de tobillo	√
(Cug, 2012)	Deportistas.	60	Estabilidad CORE fitball, 3 días a la semana, 10 semanas	Tests isocinéticos f/e tronco, propiocepción de rodilla	√
(Okada et al., 2011)	Deportistas	28	Relación CORE rendimiento y lesiones	Tests de estabilidad de CORE Relación estabilidad de CORE y tests funcionales y tests de rendimiento	√ ×
(ABT, 2007)	Ciclistas	15	Relación entre estabilidad CORE y alineación tren inferior	Protocolo incremental (pre y post fatiga de CORE) y fatiga de CORE	√

× = evidencia negativa, √ = baja evidencia; √√√ = evidencia moderada; √√√√√ = evidencia alta. CMJ: Counter Movement Jump; 

DJ: drop jump; PRC-DTE: Parallel Roman Chair Dynamic Back Extension, PP: Prone Plank, LP: Lateral Plank; DCU: Dynamic Curl-Up; 

SCU: Static Curl-up; SEBT: Star Excursion Balance Test; AFT: Abdominal Fatigue Test; BET: Back-Extensor Test; SBT: Side-Bridge Test

c.     Tren superior

    Los efectos del entrenamiento del CORE sobre la prevención de lesiones en el miembro superior se encuentran menos estudiados que los efectos preventivos del mismo sobre el miembro inferior. Sin embargo, en la literatura científica encontramos los siguientes estudios que tienen como objetivo valorar la influencia del grado de estabilidad del CORE sobre las extremidades superiores en relación a las lesiones deportivas (tabla 3).

    Recientemente, Rosermeyer (Rosermeyer, 2015) determinó los efectos de la fatiga del CORE en relación con la fuerza máxima del hombro. Se produjo un descenso significativo de la misma, tanto en el plano frontal cómo en el transversal (p<0,05), por lo que se observó que una disminución en la estabilidad del CORE tiene influencia directa sobre la capacidad de generar fuerza a nivel del hombro, pudiendo resultar en un aumento del riesgo de lesión. La relación entre la estabilidad del CORE y la funcionalidad del hombro también ha sido estudiada (Plummer, 2013; Radwan, 2014). Observando que personas con disfunción del hombro tenían menor estabilidad lumbo-pélvica (p>0,05) (Radwan, 2014). Esta relación, a su vez se ha relacionado con la activación del glúteo y los movimientos pélvicos en deportes de lanzamiento (Gretchen D. Oliver, 2010; G. D. Oliver & Keeley, 2010), concluyendo que en los programas preventivos del tren superior deben introducirse ejercicios de glúteo como vía de mejora de la estabilidad del CORE (Gretchen D. Oliver, 2010; Plummer, 2013).

Tabla 2. Efectos del entrenamiento del CORE sobre la prevención de lesiones en el tren superior

Estudio (año)	Población	Nº sujetos	Intervención	Métodos	Evidencia
(Rosermeyer, 2015)	Deportistas	30	Relación entre estabilidad de CORE y fatiga de hombro	Test FMax hombro y fatiga del CORE	√
(Radwan, 2014)	Sujetos sanos y disfunción de hombro	48 sanos y 14 disfunción	Relación entre estabilidad de CORE y disfunción de hombro	Tests KJOC y DLL QuickDASH, SLBT, ST, MSP	√ ×
(Plummer, 2013)	Jugadores de béisbol y sóftbol	42	Musculatura glútea y movimientos de torso y pelvis	EMG	√
(G. D. Oliver & Keeley, 2010)	Jugadores de béisbol	12	Musculatura glútea y movimientos de torso y pelvis	EMG	√
(Gretchen D. Oliver, 2010)	Jugadores de béisbol	12	Musculatura de hombro y movimientos de torso y pelvis	EMG	√

× = evidencia negativa, √ = baja evidencia; √√√ = evidencia moderada; √√√√√ = evidencia alta. FMax: Fuerza Máxima; KJOC: Kerlan-Jobe Orthopaedic Clinical Scale; 

SLBT: Single-Leg Stance Balance Test; DLL: Double Straight Leg Lowering Test; ST: Sorensen Test; MSP: Modified Side Plank; EMG: electromiografía

Efectos del entrenamiento de estabilidad del CORE sobre la optimización del rendimiento

    Otro de los ámbitos más investigados en la literatura científica en esta campo ha sido la relación entre el entrenamiento del CORE y la mejora del rendimiento deportivo. En general, estos estudios muestran un efecto positivo sobre el rendimiento tras un periodo de entrenamiento de la estabilidad del CORE. Entre sus efectos destaca la mejoría en la estabilidad lumbo-pélvica (AFYON, 2014; Imai, Kaneoka, Okubo, & Shiraki, 2014; Smart, 2011), incrementos del rendimiento en nadadores juveniles (Weston, Hibbs, Thompson, & Spears, 2015), aumento de la velocidad de sprint en futbolistas (Prieske et al., 2015), mejora de la potencia de lanzamiento en jugadores de futbol y jugadoras de balonmano (Prieske et al., 2015; Saeterbakken et al., 2011), incremento de la altura de salto en futbolistas (Hoshikawa et al., 2013) y mejora en la economía de carrera (Sato & Mokha, 2009). En resumen, podemos afirmar que la literatura científica muestra una evidencia positiva en la aplicación de programas de entrenamiento en los que se incluya el trabajo de estabilidad lumbo-pélvica como vía efectiva para mejorar el rendimiento (Tong et al., 2014; Weston et al., 2015). Dentro de este ámbito de estudio diferenciamos para su análisis entre las investigaciones focalizadas sobre deportes individuales (tabla 3) y sobre los deportes colectivos (tabla 4).

Tabla 3. Efectos del entrenamiento del CORE sobre el rendimiento en deportes individuales.

Estudio (año)	Población	Nº sujetos	Intervención	Métodos	Evidencia
(Weston et al., 2015)	Nadadores juveniles	20	Estabilidad CORE 3 veces a la semana, 12 semanas	SAPD y PBT Prueba rendimiento crol 50 m y EMG máxima contracción voluntaria de CORE	√ √√√
(Tong et al., 2014)	Corredores	16	HIT y CORE 6 semanas.	Po, MRPD (ambos grupos) SEPT, OBLA y REobla (grupo CORE)	√ √
(Smart, 2011)	Tenistas	35	Estabilidad CORE 8 semanas	Plancha de CORE Servicio en tenis, test fuerza de empuñadura, 5RM press banca y sentadilla, VJ y extension lumbar	√√√ ×
(Sato & Mokha, 2009)	Corredores	20	Estabilidad CORE 4 veces a la semana, 6 semanas	Prueba 5000 m SEBT	√ ×

× = evidencia negativa, √ = baja evidencia; √√√ = evidencia moderada; √√√√√ = evidencia alta. SAPD: Straight-arm Pull Down; 

PBT: Prone Bridge Test; EMG: electromiografía; HIT: High Interval Training; Po: Static Maximum Inspiratory Mouth Pressure; MRPD: Maximum Rate of Pressure Development; 

SEPT: Sports Specific Endurance Plank Test Performance; OBLA: Onset Of Blood Lactate Accumulation; SEBT: Star Excursion Balance Test.

a.     Deportes individuales

    El efecto del entrenamiento sobre el CORE en natación ha sido estudiado recientemente por Weston (Weston et al., 2015), quien observó que llevar a cabo un programa de estabilidad de CORE 3 días a la semana durante 30 minutos, disminuye tiempos en la prueba de crol de 50 m en un 2% (p<0,01) respecto al grupo control. Además, se encontraron mejoras significativas en la activación muscular y test de máxima contracción isométrica del oblicuo interno y multífido (p<0,01). Su aplicación en corredores también ha sido analizada a lo largo de la literatura científica. En 2014, Tong (Tong et al., 2014) observó que la fatiga de la musculatura del CORE durante ejercicios de alta intensidad tiene relación con un descenso del rendimiento en la carrera continua. Mostrando como el grupo que realizó ejercicios inspiratorios de CORE experimentó mejoras significativas en SEPT, economía de carrera y velocidad en el test OBLA, así como, un incremento del rendimiento en una hora de carrera (p<0,05). Sato (Sato & Mokha, 2009) destaca que tan sólo un alto volumen de trabajo de CORE resulta beneficioso en corredores de larga distancia, observando mejoras significativas en el rendimiento en la carrera de 5000 m (p<0,05). En el caso de los deportes de raqueta, Smart (Smart, 2011) estudió la relación de la estabilidad lumbo-pélvica con la velocidad en el saque. Pese a que la velocidad en el saque no se vio modificada, se observaron aumentos significativas (p<0,01) en la estabilidad (test de la plancha) e incrementos en la fuerza en el tren inferior y superior.

Tabla 4. Efectos del entrenamiento del CORE sobre el rendimiento en deportes de equipo

Estudio (año)	Población	Nº sujetos	Intervención	Métodos	Evidencia
(Prieske et al., 2015)	Futbolistas	39	CORE estable e inestable. 2-3 veces a la semana, 9 semanas	Lanzamiento Test de fuerza extensora, sprint 10-20m Agilidad, CMJ, y activación de tronco	√√√ √ ×
(Imai et al., 2014)	Futbolistas	27	Estabilidad CORE vs ejercicios tradicionales. 12 semanas	SEBT Equilibrio estático, RJ y test de Cooper VJ y sprint (ambos grupos) Step 50	√√√√√ √ √ ×
(AFYON, 2014)	Jóvenes futbolistas	30	Estabilidad CORE 2 veces a la semana, 12 semanas	VJ, plancha, equilibrio, salto de longitud y sprint 20 m Flexiones	√ ×
(Hoshikawa et al., 2013)	Jóvenes futbolistas	28	Estabilidad CORE 4 veces a la semana, 6 meses	CSAs de 5 músculos, test torque fuerza f/e tronco, SJ, CMJ y 15 m sprint	√
(Sharma, Geovinson, & Singh Sandhu, 2012)	Voleibol	20	Estabilidad CORE 9 semanas	Estabilidad de CORE BJ CMJ, SJ1, SJ2 y equilibrio estático	√√√√√ √√√ ×
(Shinkle et al., 2012)	Futbol Americano	25	Tests de valoración CORE	Lanzamiento balón medicinal (BM) reverso estático y press banca (PB), CMJ y 40 yd Lanzamiento BM reverso estático y proagility (Pra) Lanzamiento BM estático a ambos lados y Pra Lanzamiento BM estático a la izquierda y PB, CMJ Lanzamiento BM estático a la derecha y PB y 40 yd Lanzamiento BM dinámico frontal y 1RM sentadilla (SQ) y PB Lanzamiento BM dinámico ambos lados y CMJ Push press (PP) y PB, CMJ y Pra	√ √√√ √√√ √ √ √ √ √
(Saeterbakken et al., 2011)	Balonmano	24	Estabilidad CORE 6 semanas con TRX	Lanzamiento con fotocélulas	√√√
(Lust, Sandrey, Bulger, & Wilder, 2009)	Béisbol	19	Estabilidad CORE 6 semanas	Precisión de lanzamiento, estabilidad CORE	×
(Nesser, Huxel, Tincher, & Okada, 2008)	Futbol Americano	29	Tests de valoración	CORE y sprint 20 yd, agilidad, CMJ, cargada y 1RM SQ CORE y 1RM press banca	√√√ √

× = evidencia negativa, √ = baja evidencia; √√√ = evidencia moderada; √√√√√ = evidencia alta. CMJ: Counter Movement Jump; 

VJ: Vertical Jump; RJ; Rebound Jump; SEBT: Star Excursion Balance Test; CSA: Cross Sectional Areas SJ1: Squat Jump; SJ2: Spike Jump; BJ: Block Jump

b.     Deportes de equipo

    El deporte en el que se han analizados los efectos de este entrenamiento con mayor profundidad es en el fútbol. En este deporte, varios estudios han demostrado poseer beneficios potenciales para incrementar el rendimiento, entre los que destacan incrementos significativos en la fuerza extensora del tronco (Hoshikawa et al., 2013; Prieske et al., 2015), en la velocidad en el sprint de 10-20 m (AFYON, 2014; Prieske et al., 2015), en el equilibrio estático y dinámico (Imai et al., 2014), en la altura (AFYON, 2014; Imai et al., 2014; Prieske et al., 2015) y longitud del salto (AFYON, 2014) y en la fuerza de lanzamiento (Prieske et al., 2015), e incluso se han observado incrementos significativos (p<0,005) el área de sección transversal de la musculatura central (recto abdominal, oblicuo, psoas mayor, cuadrado lumbar y erector espinal) (Hoshikawa et al., 2013). Además se ha comprobado cómo el entrenamiento de la estabilidad del CORE es más efectivo que la realización de ejercicios tradicionales de fortalecimiento de la zona media sobre el equilibrio estático y dinámico, así como en el rendimiento deportivo en jóvenes futbolistas (Imai et al., 2014). Del mismo modo, Prieske (Prieske et al., 2015) afirma que tanto el entrenamiento en superficie estable como en superficie inestable es eficaz para la mejora del CORE y rendimiento en combinación con el entrenamiento regular en futbolistas.

    En el futbol americano, el rol de la estabilidad del CORE sobre el rendimiento se ha estudiado a través de su implicación en la transferencia de fuerzas. Se han observado correlaciones significativas entre el lanzamiento de balón medicinal y los test de fuerza en press banca (p<0,05) y sentadilla (p<0,05), velocidad (p<0,01), salto (p<0,05) y agilidad (p<0,01) (Shinkle et al., 2012). También se ha correlacionado la fuerza total de CORE con test de velocidad, agilidad, salto y cargada (p<0,01) y fuerza máxima en sentadilla y press banca (p<0,05) (Nesser et al., 2008). Estos resultados sugieren una relación positiva entre la estabilidad de CORE, la fuerza y el rendimiento. Por lo tanto, el entrenamiento de CORE puede ser una herramienta efectiva para mejorar el rendimiento en jugadores de fútbol americano.

    En 2012, Sharma (Sharma et al., 2012) valoró los efectos del entrenamiento del CORE sobre la estabilidad del tronco en relación con el salto vertical y el equilibrio estático. Demostrando que tras 9 semanas de entrenamiento de CORE se mejora la estabilidad del tronco (p<0,001) y la capacidad de salto (p<0,01) en jugadores de voleibol. Rompiendo, de ese modo, con la creencia existente hasta el momento de que el CORE no mejoraba el rendimiento deportivo por si solo (Reed et al., 2012). Anteriormente, se había estudiado el efecto del trabajo de estabilidad lumbo-pélvica sobre el rendimiento en el lanzamiento (Lust et al., 2009; Saeterbakken et al., 2011). Saeterbakken (Saeterbakken et al., 2011) mostró diferencias significativas (p<0,01) en la velocidad de lanzamiento en jugadoras de balonmano tras seguir un programa progresivo de entrenamiento de la estabilidad del CORE basado en entrenamiento en suspensión. En 2009, Lust (Lust et al., 2009) estableció que seguir programas de entrenamiento de la estabilidad lumbo-pélvica podrían ser utilizados para incrementar la precisión de lanzamiento, mejorar la estabilidad central y la propiocepción en jugadores de béisbol aunque los resultados de este estudio no cuentan con una alta evidencia.

Propuesta práctica

    Conocidos los beneficios de este tipo de trabajo sobre la prevención de lesiones e incremento del rendimiento deportivo recogidos a lo largo de la presente revisión, proponemos una progresión de entrenamiento del CORE basada en la combinación del trabajo de fuerza y estabilidad lumbo-pélvica. Para ello hemos establecido una progresión de 3 niveles de dificultad. En el primer nivel realizaremos ejercicios de estabilidad estática como la plancha frontal sobre fitball y la plancha lateral (Araujo et al., 2015; Escamilla et al., 2010; Imai et al., 2014; Jeffrey M. Willardson, 2015). Este nivel estará complementado por ejercicios de fuerza multiarticulares en los que la demanda de estabilización es alta, como pueden ser ejercicios en suspensión o en los que la base de sustentación se ve reducida (Dello Iacono et al., 2015; Fong et al., 2015; Saeterbakken et al., 2011). El segundo nivel es una progresión en dificultad de los ejercicios anteriores, tanto en dinamismo como en reducción del número de apoyos, logrando de este modo una mayor activación de la musculatura del CORE (Escamilla et al., 2010; Escamilla et al., 2006; Macadam, Cronin, & Contreras, 2015; Jeffrey M. Willardson, 2015). En el tercer nivel son propuestos ejercicios más funcionales y dinámicos con el objetivo de mejorar la estabilidad dinámica del deportista. En este último nivel se recomienda emplear ejercicios similares al gesto deportivo. Con esta propuesta queremos establecer una base de trabajo para progresar hacia ejercicios más dinámicos y funcionales según la modalidad deportiva, con el objetivo de mejorar la higiene postural y la transferencia de fuerzas (Prieske et al., 2015; Saeterbakken & Fimland, 2012; Saeterbakken et al., 2011; Weston et al., 2015; Jeffrey M. Willardson, 2015). Podemos observar la progresión de los ejercicios propuestos en la figura 1.

    El objetivo de esta propuesta es proporcionar a los entrenadores, preparadores físicos y demás profesionales de la Actividad Física y el Deporte una herramienta de trabajo eficaz para reducir la incidencia lesional y mejorar el rendimiento deportivo partiendo del trabajo de corrección de higiene y alineación postural mediante el entrenamiento de la estabilidad lumbo-pélvica.

Discusión

    El objetivo de la presente revisión ha sido analizar y valorar la eficacia del trabajo de la estabilidad lumbo-pélvica sobre la prevención de lesiones, así como los efectos de su entrenamiento sobre el rendimiento deportivo.

    En un primer lugar, se ha demostrado la eficacia del trabajo del CORE como tratamiento en pacientes con dolor lumbar, independientemente de la duración del dolor, mejorando la funcionalidad, aumentando la estabilidad y reduciendo el dolor percibido (Inani & Selkar, 2013; Kim, 2015; T. Kumar, 2014; Puntumetakul et al., 2013). Por otro lado, el entrenamiento del CORE ha demostrado ser efectivo sobre la prevención de lesiones, tanto en la zona lumbar como en el tren superior e inferior, debido a un aumento de la estabilidad del complejo lumbo-pélvico y mejora de la alineación postural (Araujo et al., 2015; Dello Iacono et al., 2015; Gretchen D. Oliver, 2010; G. D. Oliver & Keeley, 2010; Owen et al., 2013; Rosermeyer, 2015; Wilkerson & Colston, 2015; Wilkerson et al., 2012). Dentro de este ámbito se han obtenido mejoras significativas sobre la fuerza del tronco, tanto en deportistas (Dello Iacono et al., 2015) como en jóvenes estudiantes (Allen et al., 2014); así como, mejoras en la cinética de aterrizaje en el salto (Araujo et al., 2015). Además, su combinación con otros métodos de entrenamiento supone una reducción significativa de la incidencia lesional en futbolistas profesionales (Owen et al., 2013). Por último, se ha observado la relación existente entre el entrenamiento basado en la estabilidad del CORE y la optimización del rendimiento deportivo. En este caso, se han observado incrementos significativos en la estabilidad lumbo-pélvica (AFYON, 2014; Imai et al., 2014; Smart, 2011), en el rendimiento de nadadores juveniles (Weston et al., 2015), en el equilibrio estático y dinámico (Imai et al., 2014), en la velocidad de sprint y potencia de lanzamiento en jugadores de futbol y jugadoras de balonmano (Prieske et al., 2015; Saeterbakken et al., 2011), mejora de salto en futbolistas (Hoshikawa et al., 2013) y mejora en la economía de carrera en corredores (Sato & Mokha, 2009).

    Para entrenar la musculatura que compone el CORE podemos seguir la progresión propuesta por Hibbs (Hibbs et al., 2008) (figura 2). Dentro del entrenamiento del CORE deberemos tener en cuenta que objetivo tiene el programa de entrenamiento empleado, si se trata de incrementar la estabilidad del CORE o la fuerza de la zona central (Hibbs et al., 2008). Una vez determinado nuestro objetivo, orientaremos el entrenamiento de una forma específica y ofreciendo un estímulo determinado, con el objetivo de mejorar la alineación postural y reducción de la incidencia lesional, así como de aumentar la fuerza central y mejorar la transferencia de la misma con el fin de optimizar el rendimiento deportivo (Hibbs et al., 2008) (figura 2). Nuestra propuesta se centra en un entrenamiento que integre el trabajo de la estabilidad del CORE con el entrenamiento de fuerza; trabajando de manera específica, estática y dinámica, e incluyendo ejercicios en los que el CORE es trabajado como vía de transmisión de fuerzas y corrección de la higiene postural.

Figura 2. Entrenamiento del CORE y sus beneficios. Adaptado de Hibbs (Hibbs et al., 2008)

Conclusión

    Los resultados de los estudios incluidos en esta revisión demuestran que el entrenamiento de la estabilidad lumbo-pélvica es una herramienta eficaz para prevenir lesiones y mejorar el rendimiento deportivo. Por lo tanto, parece interesante incluir esta metodología de trabajo dentro de la planificación y del entrenamiento de diferentes deportes y/o programas de actividad física orientados a la salud. Este trabajo ha de ser planificado y aplicado progresivamente, evolucionando desde ejercicios pasivos o isométricos hasta ejercicios dinámicos, de menor a mayor dificultad y reduciendo la base de sustentación.

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                          Taesungkwan Hapkido

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 21 · N° 217 | Buenos Aires, Junio de 2016 Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2016 Derechos reservados